4. Co-laborando o aprendizado autônomo
Cotidianamente vemos emergir novas CVAs na/em Rede (WEB). Contudo, observa-se que os agrupamentos de sujeitos mediados pelas TIC tendem a desaparecer com a mesma rapidez com que surgem. Acredita-se que isso ocorra em razão de, no âmbito desses e-coletivos, não serem promovidas práticas genuinamente co-laborativas. A efemeridade das CVAs é uma questão que, efetivamente, necessita ainda ser melhor e exaustivamente investigada.
O sentimento de pertencimento, a permanência, a ligação entre o sentimento de vínculo à comunidade, o caráter corporativo, a emergência de um projeto comum e a existência de formas próprias de comunicação são características consideradas fundantes de qualquer comunidade na medida em que se constituem condições indispensáveis para o estabelecimento das relações sociais, independentemente do locus - cibernético ou não - em que elas estejam sendo gestadas. (PALÁCIOS)[1]
Sustentar o desejo para manter e preservar a co-laboração de/em uma CVA exige o exercício contínuo da autonomia. Autonomia aqui compreendida na perspectiva de Preti:[2]
ter autonomia significa ser autoridade, isto é, ter força para falar em próprio nome, poder professar (daí o sentido de ser professor) um credo, um pensamento, ter o que ensinar a outrem, ser possuidor de uma mensagem a ser proferida. Em outras palavras, é ser autor da própria fala e do próprio agir. Daí a necessidade da coerência entre o dizer e o agir, entre a ação e o conhecimento, isto é, a não-separação desses dois momentos interdependentes. (p.131)
Por que é tão difícil professar as nossas concepções, dizer dos nossos desejos? Essa dificuldade em ousarmos ser autores dos nossos próprios enunciados, em nos “autorizarmos” pode, de fato, estar relacionada ao tipo de educação que tivemos oportunidade de vivenciar em nossas vidas. Em um processo de escolarização tradicional (instrucionista), baseado em uma abordagem “transmissiva” de conhecimentos, por exemplo, aprendemos sobretudo a ouvir e a obedecer. É claro que “absorver” de modo “passivo” tendo em vista a “reprodução” acrítica de conteúdos é uma maneira de alienação dos meios materiais e imateriais de produção do conhecimento: – Alô, alô “Bob-esponjas”! J
Ao nos “comportarmos” de acordo com o pensamento único e hegemônico, acabamos por fazer vingar plenamente, quase sempre de modo inconsciente, em nossos corpos e mentes, a perversa ideologia dominante da fase neoliberal do capitalismo na contemporaneidade. Pedro Demo,[3] professor titular da UnB, ajuda-nos a entender as implicações pedagógicas da hegemonia ideológica do instrucionismo na Pós-modernidade:
Num primeiro momento, instrucionismo é “linearizar” a aprendizagem no plano da mera lógica seqüencial, tornando-a reprodutiva e mantendo o aprendiz na condição de objeto. Num segundo momento, o instrucionismo evita o saber pensar, ou seja, uma das bases mais flagrantes da autonomia, induzindo à subalternidade. Num terceiro momento, o instrucionismo recai na fórmula pronta, tão pronta que o aluno basta copiar e reproduzir, como é, por exemplo, o caso dos vestibulares. Num quarto momento, o instrucionismo gera a quimera da solução simples de problemas simples, quando no mundo real as soluções, sendo complexas, não só oferecem soluções, como sobretudo novos problemas, e os problemas, sendo complexos, não cabem em nenhuma solução reducionista. O instrucionismo, sobretudo, nega a condição de sujeito por parte do aluno, introduzindo o componente abjeto da imbecilização (p. 78).
Já Luiza Cortesão,[4] professora emérita da Universidade do Porto, ao caracterizar os dois principais tipos de críticas que tem sido dirigidas à escolarização na contemporaneidade nos auxilia a enxergar com maior nitidez a intrincada teia de fatores - sobretudo econômicos e políticos - enredados nas práticas educacionais contemporâneas:
Evidenciar que a escola é, afinal, reprodutora representa, assim, uma denúncia e, note-se, uma denúncia que parte do interior do campo educativo. No caso das acusações que mais recentemente, com freqüência, são feitas à escola, responsabilizando-a pelas dificuldades com as quais o actual capitalismo desordenado crescentemente se debate (porque não contribui como deveria ser para formar pessoas competentes, competitivas, cujo trabalho seja eficaz e rentável), a origem das críticas é diferente. Elas vêm do exterior do campo educativo, de entidades e estruturas que transcendem, enquadram e procuram influenciar o campo educativo ... as críticas que, vindas de fora, incidem sobre a escola relacionam-se com interesses ameaçados do grupo a que pertence quem as formula (p. 36-37).
Na configuração política, social, econômica e educacional excludente atual, típica da pós-modernidade, a co-laboração em/na Rede pode ser, contraditoriamente, uma alternativa às tradicionais práticas autoritárias que têm caracterizado as relações de poder nas organizações e empreendimentos educativos no capitalismo tardio.
Ora, a produção de novos conhecimentos e saberes jamais se encontrou exclusivamente restrita aos centros de pesquisa e universidades - como ainda quer fazer crer a todo custo a ingênua concepção da escolarização como “redentora” de todas as mazelas e iniqüidades da humanidade. A emergência das TIC como poderosas ferramentas mediadoras das relações humanas na contemporaneidade apenas oferece maior visibilidade à natureza difusa e não necessariamente escolar da Educação.
A co-laboração na/em Rede, sem dúvida, pode contribuir para a emancipação do sujeito engajando-o em um genuíno processo de construção autônoma de novos conhecimentos e saberes. Ao deparar-se com a voz e os enunciados do OUTRO, em e-coletivos que estejam abertos à uma participação “horizontal” de todos, o aprendiz põe em movimento a sua capacidade de tolerar o pensamento divergente, de respeitar as crenças e convicções dos diferentes grupos humanos e de considerar legítimos os pontos de vista da alteridade - de modo não submisso no entanto.
Os sujeitos em CVAs que promovem a co-laboração são potencialmente pares, co-autores e co-construtores de inúmeros processos de criação, atuação e significação. Isso favorece a consolidação de uma inteligência coletiva que se caracteriza “por ser globalmente, distribuída, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que conduz a uma mobilização efetiva das competências."[5] Que possui como “palavras de ordem” os seguintes aforismas: cada um tem um saber, ninguém sabe tudo e todo o saber está na humanidade.[6]
A co-laboração portanto implica o desenvolvimento de processos interacionistas que visam encorajar os sujeitos a atuarem em conjunto para a construção de diferentes conhecimentos e saberes, enfatizando a co-autoria (DIAS).[7]
Os processos co-laborativos costumam ser permeados por trocas contínuas e pela socialização de diferentes olhares e argumentações. Neste sentido, não existe apenas um sujeito que ocupe o lugar de educador ou que detenha a posse exclusiva do conhecimento; todos se revezam nos papéis de educadores e educandos porque cada um dos membros da comunidade possui saberes e conhecimentos singulares insubstituíveis - que podem vir a ser socializados e partilhados com todo grupo e, por sua vez, gerarem outros novos conhecimentos e saberes numa atividade co-laborativa initerrupta e extremamente rica em ressignificações.
Nessa perspectiva, a contribuição pessoal do aprendiz é fundamental para a construção do conhecimento. Isso faz com que o processo de aprendizado de todos ganhe maior amplitude e dimensão. (OKADA).[8] A metáfora dos corais, neste caso, é oportuna porque “para entender a noção de comunidade virtual, acho que devemos saber que ser uma esponja pode ser até algo bom, mas não ajuda a construir a comunidade: os corais constroem a comunidade pela secreção de cada indivíduo e pela ajuda mútua. J”[9]
A atividade co-laborativa genuína só pode ocorrer a partir da premissa da interatividade – interatividade aqui entendida de modo a ultrapassar a relação solitária do sujeito com as interfaces e seus agentes humanos e artificiais. É só através da interatividade que pode ocorrer a participação criativa dos usuários nos sistemas e – o mais importante – realizar-se a interação e as trocas entre os membros de uma comunidade.
A interatividade pressupõe amplas possibilidades de imersão, navegação, exploração e conversação oferecidas pelos suportes para a comunicação na/em Rede, privilegiando um tratamento visual enriquecido e “recorporalizado”, em contraponto a um visual retiniano (linear e seqüencial), que recompõe uma outra hierarquia do sensível (COUCHOT).[10] Assim, instaura–se uma “nova” lógica - que rompe com a linearidade, com a hierarquia, para dar lugar a uma lógica heterárquica, rizomática, hipertextual. Desloca-se portanto o eixo das razões quantitativas (número de pessoas interagindo) para as qualitativas (variedade, riqueza e natureza das interações) (MACHADO).[11]
Só na perspectiva das “razões qualitativas” teríamos portanto a possibilidade de alcançar aquilo que Lèvy[12] denominou de “terceiro nível de interatividade”, uma comunicação não mais do tipo Um-Todos, nem Um-Um, mas do tipo Todos-Todos, em que os sujeitos poderiam livremente trocar, negociar e intercambiar diferentes saberes ao mesmo tempo.
Portanto, no sentido que interessa aqui, a interatividade deve ser compreendida como a possibilidade de o usuário participar ativamente, interferindo no processo de ensino-aprendizado com ações, reações, intervenções, tornando-se simultaneamente receptor e emissor de mensagens (modelo emirec de comunicação).[13]
Os enunciados co-laborados desta maneira ganham plasticidade sobretudo por permitirem a instantânea transformação e ressignificação das mensagens.[14] Criam-se novos caminhos, trilhas e cartografias “desenhados” pelo desejo do sujeito. Mas isso não exclui referir-se pelo termo interatividade a capacidade funcional operativa de sistemas que buscam “dialogar” com as necessidades dos seus eventuais usuários, através de interfaces amigáveis, satisfazendo-as.[15]
A interatividade assim entendida – de modo amplo - nos permite avançar pedagogicamente em relação ao modelo instrucionista do tipo broadcast[16] - que apoia-se em pólos transmissores para a distribuição unilateral das mensagens à muitas pessoas em diferentes locais, simultaneamente. Trata-se neste caso daquele primeiro nível de comunicação do tipo Um–Todos ao qual se refere Lèvy, ou seja, uma modalidade comunicativa na qual não é possível alterar nem transformar as mensagens, mas apenas recebê-las.
Hoje, pode-se encontrar facilmente a interatividade do tipo Todos-Todos aplicada à algumas tecnologias síncronas (interação em tempo real) – por exemplo, nos chats, nas tele e videoconferências, nos jogos de RPG[17] e nos Muds.[18] Estes recursos multimidiáticos no entanto são ainda insuficientemente disponibilizados em larga escala particularmente em CVAs típicas da escolarização devido a toda uma série de limitações tecnológicas momentâneas e sobretudo em razão dos preconceitos e barreiras culturais ainda existentes na sociedade do conhecimento - até porque esse terceiro nível de interatividade toca em questões ainda controvertidas, a exemplo da problemática autoral.
Muitos avanços no uso do terceiro tipo de interatividade porém vêm ocorrendo no universo da arte tecnológica e de áreas específicas de pesquisa - como a robótica e a realidade virtual (RV). Entretanto sua ampla utilização pedagógica ainda é em grande parte limitada devido a problemas na velocidade de transmissão de dados numa rede como a Internet.
A interatividade e a interconectividade, possibilitadas e incrementadas pelas tecnologias digitais e pela cultura da simulação, típica das comunidades virtuais, vêm contribuindo sem dúvida para a instauração daquela “outra” lógica à qual já nos referimos, e que caracteriza tanto o fast thinking (pensamento ágil “multimídico”)[19] como o pensamento complexo (ou “conhecimento hipertextual”).[20]
O uso intensivo e articulado de diferentes modalidades de pensamento pode levar à formação de novas habilidades cognitivas como (1) rapidez no processamento de informações imagéticas; e (2) trânsito/disseminação mais ágil de idéias e informações com efetiva participação (inter)ativa do sujeito no processo de transmissão de dados ao mesmo tempo em que este faz uso de várias “janelas” cognitivas.
Destaca-se neste caso muito mais a capacidade de serem realizadas multitarefas, de se desenvolverem variadas ações e operações simultaneamente, do que a concentração/dedicação da atenção do sujeito exclusivamente à um só tipo de ocupação. Essas novas habilidades cognitivas são indubitavelmente potencializadas com o surgimento e largo uso educativo da WEB.
Atuar co-laborativamente vai além de tomar parte nos desgastados “trabalhos em grupo” - que tiveram ampla divulgação com a difusão, penetração e corruptela das idéias renovadoras da Escola Nova nas práticas educacionais nacionais.[21] No escolanovismo, entre outros princípios pedagógicos, destacam-se técnicas de ensino nas quais os alunos são encorajados a realizar tarefas em grupo. Essas técnicas – ao serem implementadas na escolarização - ressaltam sobretudo os aspectos afetivos do processo de ensino-aprendizado. Isso teria conduzido - segundo algumas análises críticas da Escola Ativa – a um “psicologismo” exarcebado das práticas pedagógicas escolares no país, esvaziando-as dos seus originais conteúdos sociais, políticos e econômicos.
A escola do trabalho [Escola Nova] é a escola em que a atividade é aproveitada como um instrumento ou meio de educação ... [o método escolanovista] baseou toda a educação na atividade criadora e pesquisadora do aluno, estimulada pelo interesse, que, permitindo desenvolver-se o trabalho com prazer, lhe dá o caráter educativo de que deve revestir-se na escola ... A escola nova se propõe, por uma forma de vida e de trabalho em comum, a ensinar a viver em sociedade e a trabalhar em cooperação.[22]
A proposta político-pedagógica escolanovista – e isso é importante que se diga aqui - jamais foi plenamente concretizada, ao menos no Brasil. Basta lembrar a violenta oposição liderada por setores conservadores e reacionários da Igreja Católica e da sociedade civil organizada nacional aos princípios “bolchevistas intelectuais” do escolanovismo expostos no famoso Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova - que foi apresentado ao povo brasileiro em março de 1932.[23]
A concepção da escola-comunidade, inovadora para a época, não foi jamais colocada em execução, de maneira extensiva, no contexto social brasileiro. Dois fatores parecem ser responsáveis por isso: a tradicional ojeriza do aparelho burocrático escolar de se abrir às comunidades, consideradas perigosas, e a tendência em ver a educação como mero problema técnico, levantando-se cada vez mais alto os muros das escolas. [24]
Vale a pena insistir um pouco mais na exposição de alguns pontos de convergência - e de fuga - entre a concepção contemporânea de um apendizado co-laborativo na/em Rede e os fundamentos pedagógicos da “aprendizagem ativa” no escolanovismo (também referido por Escola do Trabalho ou ainda Ensino Funcional) e ventrilocar,[25] aqui, o grande educador brasileiro Fernando de Azevedo – um dos maiores especialistas internacionais no assunto em sua época:
A escola ativa ... concebe a aprendizagem como um processo de aquisição individual, segundo condições personalíssimas de cada discípulo. Os alunos são levados a aprender observando, pesquisando, perguntando, trabalhando, construindo, pensando e resolvendo situações problemáticas que lhes sejam apresentadas, quer em relação a um ambiente de coisas, de objetos e ações práticas, quer em situações de sentido social e moral, reais ou simbólicas ... o ensino ativo transfere o mestre do centro de cena para nele colocar o educando, visto que é este que importa em sua formação e ajustamento, ou na expansão e desenvolvimento de sua personalidade ... [valoriza] a noção do aproveitamento da atividade própria dos educandos, ou de suas inclinações e interesses ... [oferece] oportunidades para que os alunos ... busquem dominar situações problemáticas que lhes sejam apresentadas, para que elas imaginem uma conveniente solução e por fim as resolvam com o próprio esforço. [26]
Próximas páginas:
(2) Fundamentos histórico-culturais da atividade co-laborativa
(3) Desafios contemporâneos à co-laboração na/em Rede
(4) Co-laborando o aprendizado autônomo
(6) A co-laboração de/em programas livres
(7) Interfaces otimizadoras da co-laboração na/em Rede
(8) Co-laborando um texto à seis mãos
[1] PALACIOS, Marcos Silva (1996) “Cotidiano e Sociabilidade No Cyberespaço: Apontamentos Para Uma Discussão”. In: FAUSTO NETO, Antonio; PINTO, Milton José. (Org.). O indivíduo e as mídias. Rio de Janeiro: Diadorim,, p. 87-104.
[2] PRETI, Oreste (2000) “Autonomia do aprendiz na Educação a Distância”. In: PRETI, Oreste (Org.) Educação a Distância – construindo significados. Brasília: Plano, p. 125-146.
[3] DEMO, Pedro (2003) “Instrucionismo e nova mídia”. In: SILVA, Marco (Org.) Educação online – teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, p. 75-88
[4] CORTESÃO, Luiza (2005) Será a educação a “culpada”? ECCOS – Revista Científica do Centro Universitário Nove de Julho – Pesquisa educacional e cotidiano escolar. São Paulo: UNINOVE, v. 7, n. 1, junho, p. 23-39.
[5] LÈVY, Pierre (1994) A inteligência colectiva - para uma antropologia do ciberespaço. Lisboa: Ed. Instituto Piaget, p. 38.
[6] LÈVY, Pierre e AUTHIER, Michel (1995) As árvores de conhecimentos. São Paulo: Escuta.
[7] DIAS, Paulo (2004) “Aprendizagem Colaborativa”. In. DIAS, Ana Augusta Silva & GOMES, Maria João (Orgs.) E-learning para e-formadores. Minho: TecMinho, p. 20-31.
[8] OKADA, Alexandra (2003) “Desafio para EAD: Como fazer emergir a colaboração e cooperação em ambientes virtuais de aprendizagem?” In: Silva, Marco (Org.) Educação On-Line: Teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, p.273-291.
[9] Santhi citado por PALLOF, Rena M. & PRATT, Keith (2004) O aluno virtual – um guia para trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed, p. 45.
[10] COUCHOT, Edmond (1997) “A arte pode ainda ser um relógio que adianta? O autor, a obra e o espectador na hora do tempo real”. In: DOMINGUES. Diana (Org.) A arte no século XXI: a humanização das tecnologias. São Paulo: UNESP, p. 135-143, p. 139.
[11] MACHADO, Arlindo (1997) “Hipermídia: o labirinto como metáfora” In: DOMINGUES. Diana (Org.) A arte no século XXI: a humanização das tecnologias. São Paulo: UNESP, p. 144-154, p. 147.
[12] LÈVY, Pierre (1994) A inteligência colectiva - para uma antropologia do ciberespaço. Lisboa: Ed. Instituto Piaget, p. 50.
[13] APARICI, Roberto (2006) “Comunicación - Los modelos de comunicación” In: Comunicación Educativa y Cultura Popular. Madrid: UNED. [on-line] Disponível na internet via www. URL:http://www.uned.es/ntedu/asignatu/1_Roberto_Aparici1.html
[14] LÈVY, Pierre (1994) A inteligência colectiva - para uma antropologia do ciberespaço. Lisboa: Ed. Instituto Piaget, p. 60.
[15] BATTETINI, G. (1996) “Semiótica, computação gráfica e textualidade”. In: PARENTE, A. (Org.) Imagem máquina - A era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro: Ed. 34, p. 65-71.
[16] Broadcast é um sistema de difusão de sinais em que o mesmo conteúdo é transmitido, sem alteração, para todos os receptores. Numa transmissão de TV, por exemplo, todas as pessoas sintonizadas no mesmo canal assistem ao mesmo programa. Na Internet, o termo é usado muitas vezes para designar o envio de uma mensagem para vários membros de um mesmo grupo, em vez da remessa privada para membros específicos de uma CVA. Consultar: http://www.eportalweb.com.br/dicionario.htm
[17] Role Playing Game [Jogo de papéis] – Jogo de tabuleiro que surgiu na década de setenta nos Estados Unidos no qual o participante “vive” uma história sem ter de obedecer a uma posição apenas passiva, sendo parte ator, parte roteirista, numa espécie de enredo não completamente definido. As regras se constituem em um ponto de apoio e podem, ou não, ser utilizadas; não há ganhadores: todos se divertem, todos “ganham”. Este tipo de jogo vem sendo adaptado para a WEB. Sobre RPG consultar PAVAO, Andréa (2000) A aventura da leitura e da escrita entre mestres de role-playing games. São Paulo: Devir.
[18] São jogos on-line nos quais os participantes podem construir diferentes personagens para atuarem no mundo virtual, exercendo o poder da palavra por meio do teclado. Sobre MUDs consultar TURKLE, Sherry (1997) A vida no ecrã – a identidade na era da Internet. Lisboa: Relógio D’água e MURRAY, Janet H. (1999) Hamlet em la holocubierta – el futuro de la narrativa em el ciberespacio. Barcelona: Paidós.
[19]Fast thinkers [Pensadores rápidos] é um conceito formulado por Pierre Bourdieu que refere-se a pessoas incapazes de se aprofundarem em qualquer reflexão, percorrendo superficialmente todas as informações. Para maiores esclarecimentos consultar BOURDIEU, Pierre (1997) Sobre a televisão. Rio de Janeiro: Zahar. Já a respeito do pensamento ou conhecimento multimídico (generalista e menos profundo) consultar MORAN, José Manuel (2004) “Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas”. In: MORAN, J. M., MASETTO, M. T. & BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, p.11-65.
[20]Sobre o pensamento rápido, o pensamento complexo hipertextual e outras modalidades de pensamento emergentes na contemporaneidade consultar ainda ALVES, Lynn & NOVA, Cristiane (2003) “Estação on-line: a ‘ciberescrita’, as imagens e a EAD”. In: Silva, Marco (Org.) Educação On-Line: Teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, p.105-134 e RAMAL, Andréa C. (2003) “Educação com tecnologias digitais: uma revolução epistemológica em mãos do desenho intrucional” In: Silva, Marco (Org.) Educação On-Line: Teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, p.183-198.
[21] Sobre a Escola Nova consultar FILHO, Lourenço (2002) Introdução ao estudo da Escola Nova. Rio de Janeiro: UERJ; SCHAEFFER, Maria Lúcia G. P. (1998) Anísio Teixeira: formação e primeiras realizações. São Paulo: FE-USP; e TEIXEIRA, Anísio (1957) Educação não é privilégio. Rio de Janeiro: José Olympio.
[22] AZEVEDO, Fernando de (1958) Novos caminhos e novos fins - a nova política da educação no Brasil. São Paulo: Melhoramentos, p. 72-74.
[23] PENNA, Maria Luiza (1987) Fernando Azevedo: educação e transformação. São Paulo: Perspectiva.
[24] Idem, p. 41.
[25] A palavra ventrilocar pode ser compreendida de duas maneiras: (1) na perspectiva do boneco do ventríloco significa abrir mecanicamente a boca e movimentar-se sem consciência alguma; (2) já do ponto de vista do ventríloco (animador do boneco), ventrilocar é falar através do boneco utilizando-se do personagem representado por este último.
[26] FILHO, Lourenço (2002) Introdução ao estudo da Escola Nova. Rio de Janeiro: UERJ, p. 233-237.